IRC-Galleria

KONSTRUKTIVISTINEN OPPIMISKÄSITYS KÄYTÄNNÖN PEDAGOGIIKASSA JA EROAVAISUUDET MUIHIN SUURIIN VALTAVIRTASUUNTAUKSIIN


Oulun Yliopisto
Avoin Yliopisto
Johdatus kasvatustieteelliseen tutkimuksen 5 op Kevät 2007
Väyrynen Heikki, Pelkonen Milla

SISÄLTÖ


JOHDANTO
1. KONSTRUKTIVISMIN HISTORIAA
1.1 Ennen maailmansotia
1.2 Konstruktivistinen ajattelu nostaa päätään
2. MITÄ ON KONSTRUKTIVISMI?
2.1 Konstruktivismi vai konstruktionismi?
2.2. Konstruktivismin suuntaukset
2.2.1. Radikaali (kognitiivinen) konstruktivismi
2.2.2. Oppimisteoreetinen konstruktivismi
2.2.3. Sosiaalinen konstruktionismi
2.2.4. Systeemiteoreettinen konstruktivismi
2.2.5. Tietoteoreettinen konstruktivismi
3. OPPIMINEN JA OPETUS KONSTRUKTIIVISESTA NÄKÖKULMASTA
3.1. Konstruktivistinen oppimisen teoria
3.1.1 Assimilaatio
3.1.2. Akkomondaatio
3.1.3 Skeema
3.1.4. Konstruktion perustyypit
3.2. Konstruktivistinen pedagogiikka käytännön opetustyössä.
4. KONSTRUKTIVISTISEN JA BEHAVIORISTISEN OPPIMISKÄSITYSTEN SEKÄ HERMENAUTTISEN KASVATUSTEORIAN YLEISIÄ PIIRTEITÄ JA NIIDEN VERTAILUA
4.1. Kolmen suuren koulukunnan oppimiskäsityksiä pähkinänkuoressa
4.2. Oppimiskäsitysten vertailua
4.3. Konstruktivismi vs. behaviorismi käytännön opetuksessa
4.3.1. Konstruktivismi
4.3.2. Behaviorismi
LOPUKSI
LÄHTEET


JOHDANTO


Konstruktivismi on nykypäivän koulumaailmassa suosittu aatesuuntaus, sen voidaan sanoa jopa olevan valtavirtaa. On mielenkiintoista ajatella konstruktivismin olevan yksi pedagogisista pääsuuntauksista, sillä konstruktivismi käsitteenä on erittäin laaja-alainen; melkeinpä jo enää pelkkä yläkäsite.

Me halusimme lähteä tutkielmassamme avaamaan aiheeltaan erittäin laajaa konstruktivismi –käsitettä. Konstruktivismi kokonaisuudessaan kuitenkin on liian laaja aihealue tekoaikaan resusrsseihin nähden, jonka vuoksi jouduimme rajaamaa aihettamme merkittävästi. Millainen on konstruktiivinen oppimiskäsitys? Kuinka konstrutruktivistinen pedagogiikka toimii käytännössä? Miten konstruktivistinen oppimiskäsitys eroaa behavioristisesta oppimiskäsityksestä, empiristien oppimiskäsityksestä ja hermenauttisesta oppimiskäsityksestä? Näihin kysymyksiin olemme tutkielmassamme tarkemmin syventyneet. Erityisen kiitoksen haluasimme antaa haastatateluun suostuneelle Oulun normaalikoulun perusasteen (0-6) luokanopettajalle Raija Kärkkäiselle, jonka näkemykset ja käytännön kokemus opettamisen saralla olivat suureksi hyödyksi tutkielman teossa.

Toivommekin, että tutkielmamme saa myös Sinut kiinnostumaan konstruktivistisesta pedagogiikasta ja sen käytännön toimintasovellutuksista.


Oulussa 3.4.2007
Heikki Väyrynen ja Milla Pelkonen





1. KONSTRUKTIVISMIN HISTORIAA


Nykypäivänän opetuksessa ja kasvatustieteessä konstruktivismi on valtaapitävä suuntaus. Sen on todettu olevan oikeanlaisessa käytössä erittäin tehokas opetusmetodi, mutta vääränlaisessa käytössä se voi olla myös haitaksi (Opettajan tehosalkku). Toki behaviorismilla on omat huonot puolensa, mutta miksi käytännön opetuksessa ei vain voisi kulkea kultaista keskitietä ja käyttää vain niitä hyväksihavaittuja opetusmetodeita välittämättä siitä, onko se behaviorismia, hermenautiikkaa vaiko konstruktivismia.



1.1 Ennen maailmansotia


Ennen ensimmäistä maailmansotaa kasvatustiede oli hajanainen tieteenala, mutta sodan jälkeen sen vahvimmaksi suuntaukseksi nousi behaviorismi. Luonnontieteen lailla, myös kasvatustieteestä haluttiin tehdä yleispätevä tiede, jossa on luonnontieteen kaltaisia yleisiä lakeja. Into yleisten lakien hakemiselle johtui tieteissä vallinneelle positivismille, joka tuki vahvasti myös behaviorismille tunnusomaista koulutusoptimismia; mitä tahansa voidaan opettaa, kunhan löydetään oikeat välineet. (Rauste- von Wright & von Wright 1994, 111-112.) Tämä sopi hyvin muun muassa 1900 -luvun alun amerikkalaiseen yhteiskunnalliseen ilmapiiriin ja sille tyypilliseen editysuskoon. Hyvänä esimerkkinä tästä on esimerkiksi omaperäinen behavioristi B.F. Skinner (1904-1990), jonka merkittävin saavutus oli ns. ”ohjelmoitu opetus”.





1.2 Konstruktivistinen ajattelu nostaa päätään


Toisen Maailmansodan jälkeen behaviorismi alkoi menettää suosiotaan, sillä juuri liian selkeät teoriat olivat sisällöltään riittämättömiä ja helposti murrettavia. Behaviorismin suosion hiipuminen antoi tilaa muille kasvatustieteen suuntauksille, ja vahvimmin esiin nousi juuri kognitiivinen psykologia. Ihmistä ei nähty enää ”tyhjänä tauluna”, vaan oletettiin, että aikaisempien tietorakenteiden ja uskomusten myötä ihmiselle on syntynyt tietoa käsittelevä ja muokkaava kognitiivinen rakenne. Konstuktivismin perustaa kehitteli erityisesti Jean Piaget, joka oli konstruktivistisen ajattelutavan esitaistelija. Hänen mukaansa ”Taidot ja tiedot ovat organisoituneet kokonaisuuksiksi, skeemoiksi, jotka muuttuvat kahdella tavalla, assimilaation ja akkomondaation kautta.” (Rauste- von Wright & von Wright 1994, 119.)

Immanuel Kantin (1724-1804) tietoteoria oli oppimisen tutkimisen kannalta tärkeä. Kantin mukaan kokemusten edellytyksenä on ihmisen tietokyvyn lajityypillinen rakenne, johon havainnot valautuvat. Empiirinen tieto syntyy, kun ihmisen tietokykyyn kuuluvat havainnon muodot ja ymmärryksen kategoriat yhdistyvät aistien antamiin vaikutelmiin: tosiasioilla on muoto vasta, kun ne liittyvät johonkin käsitteelliseen kehykseen. Nykyhetken konstruktivismi on omaksunut Kantilta näkemyksen, että havaintoprosessille ominaista on ärsykeinformaatíon muokkaus ymmärrettävään muotoon eli ”--kokemustietoon liittyy erottamaton käsitteellinen komponentti”. (Rauste-von Wright & von Wright 1994, 114.)




2. MITÄ ON KONSTRUKTIVISMI?


2.1 Konstruktivismi vai konstruktionismi?


Käsitteinä konstruktivismi ja konstruktionismi ovat skaalaltaan laajoja, joiden alle voi mahduttaa monia ajattelutapoja. Molempien termien etymologia on lähtöisin sanasta konstruoida; rakentaa. Voimme siis lähteä liikkeelle ajatuksesta, että ihmisen toiminta on eräänlaista rakentamista. Mistä sitten kaksi erilaista termiä? Viimeaikoina on käyty laajaa keskustelua konstruktivismi ja konstruktionismi termien käytöstä. Yleinen rajaviiva voidaan vetää psykologiatieteiden ja sosiologiatieteiden välille. Psykologiatieteissä käytetään konstruktivismi –termiä ja sosiologiatieteissä termiä konstruktionismi (Siljander 2002, 202).



2.2. Konstruktivismin suuntaukset


Konstruktivismi on kasvatustieteiden piirissä tuorein ajattelutapa, joka poikkeaa valtavasti muista yleisistä ajattelutavoista, kuten hermenautiikasta, behaviorismista ja empirisestä kasvatustieteestä. Yleisesti konstruktivismia voidaan pitää tietynlaisena kokoavana terminä, sillä sen alle on koottu joukko samansuuntaisia käsityksiä oppimisesta, joissa jokaisen perustana on lähes yhtenevä käsitys tiedon luonteesta (Hanna Salovaara 2002, TieVie – Verkkopedagogiikka, luku 3). Yleisimpiä konstruktivismin muotoja ovat muun muassa kognitiiviseen psykologiaan nojaava radikaali (kognitiivinen) konstruktivismi, Jean Piaget’n ajatuksiin perustuva oppimisteoreettinen konstuktivismi, Bergerin ja Luckmannin kehittelemä sosiaalinen konstruktionismi ja Luhmannin systeemiteoreettinen konstruktionismi. Siljanderin (2002) mukaan kuitenkin yleisellä tasolla voidaan puhua tietoteoreettisesta konstruktivismista, sillä ihmisen muut käsitykset pohjautuvat juuri tietokäsitykseen.
2.2.1. Radikaali (kognitiivinen) konstruktivismi

Radikaali (kognitiivinen) konstruktivismi perustuu vahvasti Immanuel Kantin ja Jean Piget’n ajatuksiin. Radikaalista konstruktivismista puhuttaessa keskutelun painopisteenä ovat lähinnä filosofiset paradigmat ja kognitiivisesta konstruktivismistä puhuttaessa keskustelu kääntyy tarkastelemaan oppimispsykologista tutkimusta. Radikaalin konstruktivismissa ajatellaan tiedon olevan todellisuuden epätäydellinen kuvaus, koska tieto on aina jokaisen oma tulkinta tekemistään havainnoista. (Tynjälä 1999, 40-41.) von Glaserfeldtin (1984, 39) mukaan myöskään radikaalia konstruktivismia ajattelutapana ei ole takoitus tulkita absoluuttisena todellisuuden kuvauksena; ainoastaan yhtenä mahdollisena ajattelutapana kuvata tietämistä ja tiedonhankintaa.

Radikaalin konstruktivismin oppimikäsityksessä, eli kognitiivisessa konstruktivismissa, puhutaan kognitiivisen toimintamme pyrkimyksistä luoda järjestystä epämääräiselle kokemusvirralle. Päivastoin kuin behaviorismissa, oppimisen pääroolissa on tällöin subjektin sisäinen säätely. Koska uusien havaintojen ja informaation tulkinta perustuu aina assimilaatioprosessiin, ei yhdenkään yksilön todellisuuskuvan voida väittää oleva absoluutisesti totta, kuten realistit korrespondessiteoriassaan väittävät (Tynjälä 1999, 41).


2.2.2. Oppimisteoreetinen konstruktivismi

Oppimisteoreetinen konstruktivismi perustuu lähinnä psykologiassa kehitettyihin teorioihin oppimisprosessisen luonteesta. Teorioita yhdistävät niiden samankaltainen ajatus oppijasta tietoa aktiivisesti muokkaavana yksilönä. Oppimisteoreettista konstruktivismia kehitellään nykypäivänä lähinnä kognitiivisen psykologian parissa. (Siljander 2002, 203.)



2.2.3. Sosiaalinen konstruktionismi

Sosiaalinen konstruktionismi perimmiltään pohjautuu ajatukseen, jonka mukaan todellisuus on sosiaalisesti rakentunut ja perustuu siis yksilöiden väliseen vuorovaikutukseen (Siljander 2002, 203-204). Kun subjekti ulkoistaa itsensä ihmisten tuottamaan, subjektiivisena- ja objektiivisena todellisuutena ilmenevään, yhteiskuntaan, hän omaksuu tämän maailman objektiivisena todellisuutena, jota ylläpidetään ja muokataan yksilöiden välisillä keskusteluilla. Näin ihminen konstruoi huomaamattaan jo olemassaolevan todellisuuden. (Tynjälä 1999, 55.) Sosiaalisen todellisuuden voidaan siis sanoa olevan sosiaalisen maailman uudelleen tulkintaa.


2.2.4. Systeemiteoreettinen konstruktivismi

Systeemiteoreettinen konstruktivismin perusajatuksena on, että todellisuus rakentuu vuorovaikutustekijöiden osaltaan konstruoimasta todellisuudesta. Nämä tekijät voidaan jakaa neljään ryhmään, joita ovat:
1. Mikrosysteemit eli face-to-face –vuorovaikutus, jossa yksilö on vuorovaikutuksessa toisen yksilön kanssa.
2. Mesosysteemit, jossa subjekti on vuorovaikutuksessa yhteisöihin, joissa hän itse aktiivisesti vaikuttaa (koti, koulu, harrastukset).
3. Ekosysteemit eli subjektiin vaikuttavat järjestelmät, joiden kanssa yksilö ei ole vuorovaikutuksessa (televisio).
4. Makrosysteemit eli kulttuuri, alakultuuri ja institutionaaliset järjestelmät.

Kaikki osat tuovat omat rajioituksensa subjektin yksilölliselle toiminnalle. (Rauste- von Wright & von Wright 1994, 90-91.)




2.2.5. Tietoteoreettinen konstruktivismi

Tietoteoreettinen konstruktivismi on ensisijaisesti kiinnostunut maailmaa koskevan tietomme olemassaolosta ja siitä, mikä on tiedostavan subjektin (ihminen) rooli konstruoijan ja objektin välisessä vuorovaikutuksessa. Perinteinen kysymys tietoteoreettissa konstruktivismissa on ollut tiedon lähde, noudatetaanko rationalistien vaiko empiristien linjausta (Siljander 2002, 203). Kiistasta on lähtenyt liikkeelle, Kantin tietoteoriaan perustuva, moderni tietoteoreettinen konstuktivismi, jonka pyrkmyksenä on ratkaista rationalistien ja empirstien klassisen kiista.




3. OPPIMINEN JA OPETUS KONSTRUKTIIVISESTA NÄKÖKULMASTA


3.1. Konstruktivistinen oppimisen teoria


Oppiminen on konstruktivistisena prosessikäsiteenä tarkoittaa toimintaa, jossa subjekti konstruoi itse omat tietonsa. Asioiden omaksuminen ei siis ole tiedon passiivista vastaanottamista, vaan oppijan aktiivista kognitiivista toimintaa (Tynjälä 1999, 38). Konstruktivistinen oppimiskäsitys on lapsen kannalta erittäin avoin. Toisin kuten behaviristinen ulkoapäin säädelty oppimisen teoria, se antaa mahdollisuuden lapselle kehittää itseään ja omia tietojaan valitsemallaan tavalla. Konstruktivistien kehittelemään oppimisen teoriaan on sisällytetty vahvasti Jean Piaget’n kehittelemät termit, joita ovat: assimilaatio, akkomondaatio ja skeema.


3.1.1 Assimilaatio

Assimilaatio on tärkeä vaihe tietojen konstruointiprosessissa. Assimilaatiossa oppija jo olemassaolevien tietorakenteiden pohjalta tulkitsee uusia havaintoja ja pyrkii siihen, että uusi tulkittu tieto olisi mahdollista liittää olemassaoleviin skeemoihin (Siljander 2002, 209). Assimilaatio on siis tietorakenteita vahvistava prosessi.


3.1.2. Akkomondaatio

Assimilaation vastaprosessi on akkomondaatio, joka murtaa nykyisen skeeman ja/tai tietorakenteen. Tämän jälkeen tilalle syntyy uusi tietorakenne, joka ideaalitapauksessa on täysin erilainen, kuin edellinen, sillä silloin akkomondaatioprosessi on ns. ”täydellinen”. Akkomondaatioon johtavia syitä voi olla monenlaisia. Ylesimpiä ovat kuitenkin Siljanderin (2002) luettelemat biologiset syyt, kuten murrosikä, ja tiodolliset syyt, jossa assimilaatioprosessi on yksinkertaisesti mahdoton toteuttaa. Biologisessa akkomondaatiossa, esimerkiksi lapsuudessa omaksutut, arvot ja ajattelutavat koetaan nykyiseen tarkoitukseen sopimattomiksi, jolloin tapahtuu akkomondaation myötä luodaan uudet ajanmukaiset arvot ja tulkinnat (Siljander 2002, 209). Täydellinen akkomondaatioprosessi on kuitenkin vain ideaalitapaus ja käytännössä sen täydellinen toteutuminen on erittäin epätodennäköistä.


3.1.3 Skeema

Skeema on ihmisen eräänlainen ymmärryksen kategoria (Kant). Se ei kuitenkaan ole pysyvä ja synnynnäinen ominaisuus, kuten kantilaisessa filosofiassa ajatellaan. Skeema on muuttuva ja monimutkainen kognitiivinen rakenne, joka syntyy iän ja kokemuksen myötä. (Tynjälä 1999, 41.) Skeemaa voidaan kuvailla eräänlaiseksi tapahtuman sisäiseksi malliksi. Kun teemme tuttua asiaa, kuten käymme kaupassa toimimme tietyn skeeman mukaisesti ja meidän ei tarvitse keskyttyä itse toimintaan kovinkaan tarkasti. (Tynjälä 1999, 42.) Harjoittaessamme jotain uutta ja vierasta toimintaa, kuten tieteellistä kirjoittamista, on meidän keskityttävä toimintaamme huolella. Tämä johtuu siitä, että meillä ei ole ennalta olemassa tieteellisen kirjoittamisen skeemaa. Usein vieraan asian/toimintatavan opettelu synnyttää aina uuden skeeman, jolloin syntyy myös uusi tietorakenne. Tässä tapauksessa meille syntyi skeema tieteellisestä kirjoittamisesta.


3.1.4. Konstruktion perustyypit

Konstruktio sinänsä on kuitenkin kovin laaja termi kuvaamaan oppimista. Siebert (1999) on kuvannut kirjassaan oppisen kolmea perustyyppiä; konstuktiota, rekonstruktiota ja ja dekonstruktiota.

Kun oppimisprosessissa kyseessä on konstruktio, niin silloin oppija luo itselleen uusia todellisuuksia. Tämä tapahtuu uusien kokemusten ja havaintojen hankkimisen kautta, joiden avulla asiolle saadaan uusia merkityksiä ja näkökulmia. Toinen perustyyppi on rekonstruktio, jossa oppimisen pojana on olemassaoleva kultuuritraditio, toimintanormit ja sosiaalinen ympäristö. Konstruktion kanssa samanaikaisesti tapahtuvaa rekonstruktuota voidaan toisin sanoen kuvailla aikaisemmin tulkitun informaation uudelleentukinnaksi. Kolmas konstruktion perustyyppi on dekonstruktio, jossa oppija kyseenalaistaa olemassaolevan tiedon. Dekonstruktiivisessa oppimisessa oppija kysyy alituiseen itseltään opittujen tietojen kumoamiseen tarkoitettuja retorisia kysymyksiä. (Siebert 1999, 24.)

Konstruktion eri perusmuodoissa on tärkeää, että oppija itsessään on autopoieettinen systeemi, joka konstruoi oman todellisuutensa omalla persoonallisella tavallaan. Kahta samanlaista konstruktiota emme siis voi koskaan löytää. Konstruktiivisessa oppimisessa pidetään tärkeänä oppijan metakognitiivisia taitoja, joilla tietoisesti tai alitajuisesti säädellään omaa oppimista (Siljander 2004, 213). Konstruktioon liitettynä metakognitiiviset taidot voivat muun muassa tarkoittaa konstruktiotyyppien (yllä) voimasuhteiden säätelyä (m. t., 213).



3.2. Konstruktivistinen pedagogiikka käytännön opetustyössä


Konstruktiivista oppimisen teoriasta on pitkä matka opetuksen teoriaan. Kasvatustieteilijät ovat puhuneet oppiskäsityksen pedagosista seurauksista, joista pohjustetaan opetusjärjestelyitä koskevia ohjeita (Siljander 2002, 214). On kuitenkin hyvä pitää mielessä, että konstruktivistisessa pedagogiikassa opettaja ei varsinaisesti opeta, vaan organisoi oppimisympäristöä, esittelee asiasisältöjä ja ennenkaikkea ohjaa oppilaita omaan itsenäiseen työskentelyyn. Tämä juontaa juurensa siitä, että oppiminen ei ole tiedonsiirtoa, vaan oppilaan omaa konstruktiota. Konstruktiivisten ajatusten hyödyntäminen on nykyopetuksessa jokapäiväistä. Toiset käyttävät ns. ”kevyempää” konstruktivismia ja toiset ovat siirtyneet lähes täysin konstruktivistiseen linjaan. Hyvä esimerkki kultaista keskitietä noudattavasta konstruktivistisesta pedagogiikasta on avoimeen opetukseen perustuva montessoripedagogiikka, jota yleisesti käytetään muun muassa esi- ja alkuopetuksessa sekä päiväkodeissa että ala-asteilla.

Konstruktiivsen pedagogiikan lähtökohtana ovat lapsen omat ajatukset ja olemassaolevat skeemat. Opetustilanteessa opettaja esittelee opittavan asian ja ohjeistaa materiaalien käytössä. Erityisen tärkeää on kuitenkin kuunnella oppilaiden omia ajatuksia ja antaa heidän tuoda niitä mukaan keskusteluun. Tällöin oppilasta ohjataan oikeaan suuntaan, joka oleellisesti helpottaa uuden asian konstruointia. Harjoitustilanteessa oppilas voi vapaasti valita käyttämänsä materiaalit, joita hän voi esimerkiksi hyödyntää jakolaskun opiskelussa. Konstruoija voi valintansa mukaan käyttää helmitaulua ja/tai matematiikan kirjan teoreettista osuutta. Tämä tuo oppimiseen lisäsyvyyttä. (Kärkkäinen 29.3.2007.)

Kokonaisvaltaisessa konstruktiivisessa käytännön pedagogiikassa on myös tärkeää integroida eri oppiaineita toisiinsa. Tällöin oppiminen ja ylipäätään koulussa työskentelystä tulee mielekkäänpää toimintaa sekä oppilaan että opettajan näkökulmasta. Opettaja saa työhönsä lisää haasteita ja oppilas voi vapaasti, mutta ohjatusti, yhdistää esimerkiksi kuvataiteen ja Rooman historian opiskelun. (Kärkkäinen 29.3.2007.) Koulupäivän pituus on myös konstruktiivisessa pedagogiikassa joustava, sillä oppilas voi pitää tauon oman tahtonsa mukaan. Oulun normaalikoulussa opettavan Raija Kärkkäisen mukaan oppitunnin pituus voi olla jopa 90 minuutin pituinen yhtenäinen jakso, joka sisältää sekä asian esittelyn että harjoitustilanteen. Jos oppilas haluaa hän voi pitää välitunnin tai jatkaa oppiaineksen konstruointia.




4. KONSTRUKTIVISTISEN JA BEHAVIORISTISEN OPPIMISKÄSITYSTEN SEKÄ HERMENAUTTISEN KASVATUSTEORIAN YLEISIÄ PIIRTEITÄ JA NIIDEN VERTAILUA


4.1. Kolmen suuren koulukunnan oppimiskäsityksiä pähkinänkuoressa


Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppija on aktiivinen tiedon muokkaaja, tieto ei siirry vaan oppija muodostaa aktiivisesti omat tietorakenteensa. Oppiminen on oppijan tavoitteellista toimintaa, oppivan subjektin oman toiminnan tulos. Oppisisältöjen on liityttävä oppijan aikaisempiin kokemuksiin ja kiinnostuksen kohteisiin eli oppija liittää uuden tiedon aikaisempiin tietorakenteisiinsa. Oppija itse löytää tai opettaja ohjaa hänet löytämään opittavien asioiden ydinilmiöt. Opettaja on oppimisen ohjaaja. On kysymys oppimaan oppimisesta eli oppilas itse arvioi itseään. (Ari Kivelä, Didaktiikan luentomateriaali.)

Behavioristisen oppimiskäsityksen mukaan opettaja johtaa opetusta eli oppija on vain passiivinen tiedon vastaanottaja (objekti). Oppiminen on ulkoisen ärsykeinformaation siirtymistä aistihavainnon kautta ihmismieleen. (Siljander P. 2002, 209.) Opetettavat asiat on opittava ulkoa eli ymmärrys jää toisarvoiseksi. Oppimisen tavoitteet on tarkoin määritelty ulkoa käsin, oppija ei voi vaikuttaa niihin. Koska aktiivisuus ja toiminta ovat valmiiksi säädeltyjä, oppijan oma aktiivisuus ei voi toteutua. Opettaja säätelee oppijan toimintaa palkitsemalla tai rankaisemalla. (Längelmäki 2004 Peda.net –verkkolehti.)

Hermeneuttisen kasvatusteorian mukaan kasvattaja edistää yksilön sivistysprosessia, koska kasvatettava ei kykene siihen vielä yksin. Kasvattaja on vastuussa kasvatettavalle ja yhteiskunnalle. Kasvatus on kulttuurisesti ja yhteiskunnallisesti määräytynyttä. Kasvatettavan on oltava sivistyskykyinen ja itsemääräytyvyyteen kykenevä. Kasvattajan ja kasvatettavan suhde on minä- sinä- luonteinen eli vastuullinen ja vastavuoroinen. (Behaviorismissa minä- se- suhde ei edellytä vastuullisuutta persoonalliselle pedagogiselle suhteelle ominaista vastavuoroisuutta. Opettaja pyrkii vaikuttamaan oppilaaseen ulkoapäin määriteltyjen tavoitteiden saavuttamiseksi.) Hermeneuttisen kasvatusteorian mukaan ihminen tulee subjektiksi eli persoonaksi vain individuaalisen ja sosiaalisen välitysprosessissa, jonka ohjaajana toimii kasvattaja. Keskeistä on opeteltavien asioiden/ tekstien ymmärrys ja tulkinta. Kun opetellaan uusia asioita, esiymmärrys muotoutuu uudeksi. Edes opettaja ei pysty määrittelemään oppimisen lopputulosta. (Siljander P. 2002, 75-82.)



4.2. Oppimiskäsitysten vertailua



Konstruktivismi Behaviorismi Hermeneutiikka
- oppija on aktiivinen tiedon muokkaaja; tieto ei siirry vaan oppija muodostaa aktiivisesti omat tietorakenteensa; oppiminen on oppivan subjektin oman toiminnan tulos - opettaja johtaa opetusta -> oppija on vain passiivinen tiedon vastaanottaja (objekti) - ihminen tulee subjektiksi eli persoonaksi vain individuaalisen ja sosiaalisen välitysprosessissa, jonka ohjaajana toimii kasvattaja
- ymmärtäminen painottuu muistamisen sijaan - opetettavat asiat on opittava ulkoa, joten ymmärrys jää toisarvoiseksi - keskeistä on opeteltavien asioiden/ tekstien ymmärrys ja tulkinta
- oppiminen on oppijan tavoitteellista toimintaa - oppimisen tavoitteet on tarkoin määritelty ulkoa käsin (oppija ei voi vaikuttaa niihin) - kasvatus ja sen tavoitteet ovat kulttuurisesti ja yhteiskunnallisesti määräytyneitä
- oppisisältöjen on liityttävä oppijan aikaisempiin kokemuksiin ja kiinnostuksen kohteisiin -> oppija liittää uuden tiedon aikaisempiin tietorakenteisiinsa - ihminen on uutta oppiessaan ”tabula rasa” eli tyhjä taulu - kun opetellaan uusia asioita, esiymmärrys muotoutuu uudeksi
- opettajan rooli: oppija itse löytää tai opettaja ohjaa hänet löytämään opittavien asioiden ydinilmiöt; opettaja on oppimisen ohjaaja; kysymys on oppimaan oppimisesta -> oppilas itse arvioi itseään - opettajan rooli: opettaja säätelee oppijan toimintaa palkitsemalla tai rankaisemalla; opettaja pyrkii vaikuttamaan oppilaaseen ulkoapäin määriteltyjen tavoitteiden saavuttamiseksi - kasvattajan rooli: kasvattaja edistää yksilön sivistysprosessia -> kasvatettava ei kykene siihen vielä yksin; edes opettaja ei pysty määrittelemään oppimisen lopputulosta




4.3. Konstruktivismi vs. behaviorismi käytännön opetuksessa


4.3.1. Konstruktivismi

• oppilaalle annetaan aikaa reflektoida eli mietiskellä omaa suoritustaan
• oppijan annetaan työskennellä laajahkojen tietovarantojen parissa, jotta hän voi omaehtoisesti rakentaa aineistosta itselleen merkityksellistä tietoa (synteesi)
• oppijan tekemät virheet ovat luonnollinen osa oppimisprosessia
• Arvostetaan oppijan mietiskelyä, ongelmanratkaisuja yksin tai pienryhmissä, ääneenajattelua, mindmappeja, argumentointia, diskussiota

Esimerkkinä oma opiskeluni ammattikoulussa (hiusalan perustutkinto). Vaikkapa asiakaspalvelussa saamme itse suunnitella ja toteuttaa leikkaukset, kampaukset yms. Jos tapahtuu ”virheitä”, opimme niistä ja teemme seuraavalla kerralla paremmin. Teoriatunneilla opiskelemme laajoja asiayhteyksiä ja omaksumme itse mielestämme oleelliset asiat sekä sovellamme ne käytäntöön. Asiakaspalvelussa meiltä kysytään, miten olen suunnitellut tekeväni työn, opettaja ohjaa hyviin ja toimiviin ratkaisuihin. Kun saa itse olla aktiivinen opiskelija eli tieto rakennetaan itse, eikä saada valmiiksi pureskeltuna pakettina (behaviorismi), oppii mielestäni parhaiten.


4.3.2. Behaviorismi
• palaute annetaan oppilaalle mahdollisimman nopeasti
• opetettava aines jaetaan pieniin informaatiopalasiin, jotta ne voidaan opettaa mahdollisimman tehokkaasti (analyysi, kaiken strukturointi)
• Oppilaan virheisiin kiinnitetään mahdollisimman vähän huomiota
• korostetaan oppijan ulkoista aktiivisuutta ("puuhastelua")

Behaviorismi alkaa nykyisin laskea suosiotaan. Opettajan tehtävänä on siirtää oppilaaseen mahdollisimman tehokkaasti absoluuttista tietoa, eikä sitä kyseenalaisteta missään vaiheessa. Oppilasta palkitaan oikeasta vastauksesta ja rangaistaan väärästä. Asiat opiskellaan pienissä osissa ja testataan kokeilla. Kokonaisuuksia on mahdotonta oppia ja tietoa vaikea sisäistää ja käyttää jatkossa. (KAMU –verkkopedagogiikka.)



LOPUKSI


Nykypäivänä konstruktivismi on johtava suuntaus opetuksessa sekä kasvatustieteessä. Oikeanlaisessa käytössä se on todettu hyvin tehokkaaksi opetusmetodiksi. Behaviorismin laannuttua kasvatustieteen piirissä on siirrytty juuri konstruktivistiseen suuntaukseen. Mielestämme vertailu antoi eritoten behaviorismistä ja konstruktivismistä kuvan jossa nämä aatesuuntaukset ovat kuin yö ja päivä, hermenautiikan sijoittuessa sinne jonnekkin välimaastoon. Molemmilla suuntauksilla on kiistatta hyvät puolensa, mutta jos mustavalkoisesti alamme institutionaalisessa koulupedagogiikassa toteuttamaan vain yhtä suuntausta saattaa seurauksena olla pedagoginen kriisi.

Me kaikki olemme erilaisia yksilöitä ja tarvitsemme erilaista kasvatusta päästäkseen elämänkaaressamme ”eteenpäin”. Toisille sopii behavioristinen suunta toisille, kuten lapsille, taas konstruktivistinen linja. Jotta voisimme pyrkiä ns. ”pedagogiseen epäitsekkyyteen” on vain ja ainoastaan suotavaa hyödyntää kaikkien valtavirtasuuntausten hyviä puolia ja sovellettava niitä mahdollisuuksien mukaan vastaantulevissa pedagogisissa tilanteissa. Jos behavioristinen S-O-R –ketju tuntuu äärilinjauksena epämiellyttävältä, niin silloin kannattaa ajatella asiaa hieman toiselta kantilta. Miksi ei voisi yhdistää hieman konstruktiivista ja behavioristista linjaa antamalla ärsykkeen, mutta reaktion jälkeen ei suoraa palautetta laisinkaan. Tällöinhän oppilas saa hieman pureksia luomiaan konstruktioita. Toisaalta tarvitseeko tiedon olla aina niin objektiivisesti totta. Voimmehan aina oppilaan kanssa keskustella kyseisen asian eri puolista ja päästä sitä kautta yhteiseen lopputulokseen. Mielestämme tällaisia asioita olisi hyvä mietti, kun seuraavan kerran kohtaamme pedagogisen tilanteen.



LÄHTEET


von Glaserfeldt, E. 1984. An introduction to radical constructivism Watzlawick, P. (toim.) The invented reality. How we know what we believe to know? Contributions to constructivism. New York: Norton 17-40.

KAMU –verkkopedagogiikka
http://matriisi.ee.tut.fi/kamu/julkaisut/raportit/oppimi09.htm#Heading16

Längelmäki, B. 2004 Peda.net –verkkolehti
http://www.peda.net/en/magazine/orivesi/orivesi?m=content&a_id=9

Opettajan tehosalkku 2004. http://www.dipoli.tkk.fi/ok/p/tehosalkku/oppiminen/oppimisteorioita/konstruktivistinen_oppimisteoria.htm.

Raija Kärkkäinen, haastattelu. Väyrynen, H. (toim.) 29.3.2007.

Rauste-von Wright, M. & von Wright, J. 1994. Oppiminen ja koulutus Helsinki: WSOY.

Salovaara, H. 2004. http://tievie.oulu.fi/verkkopedagogiikka/luku_3/konstruktivismi.htm.

Siebert , H. 1999. Pädagogischer Konstruktivismus. Eine Bilanz der Konstruktivismusdiskussion für die Bildungspraxis. Neudwied/Kriftel: Luchterhand.

Siljander, P. 2002. Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Oulu: Otava.

Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä.

Nyt se pirun seminaaripaska on ohi ja torstaina HEviin ottamaan karaoken merkeissä. Olen onnellineeeeen OnneLLIIIneneeeennnnnn tralla lalla laaaa!

Sekoilen jo nyt

Öitä

-H

Ottaa vaan pannuun nuo pirun "mitä teit 6 tuntia sitten" -listat joita porukka tunkee päiväkirjoihinsa. Ei mulla muuta.

Hyvää jatkoa, jos oma ei riitä.

Meinaapi taas tulla humppa overdose. Perjantaina kenraalit; en pääse, kun grillillä iltatuuri :( No soittakoot poijat keskenänsä. Lauantaina on sitten veto lyseolla ~40 biisiä taas treenattu kolmen viikon sisään. On siinä muistamista tarpeeksi asti.

Näkylillään, Moro

Kello on liikaa, tylsää. Ehkä siksi kirjoitan tänne. Liikaa töitä tämän elämän aikana. Ehkä olen akkuloman tarpeessa. Puhelin kiinni ja peitto korville - parasta mitä ihminen voi kiireen keskellä toivoa.

Otettiin tuossa promokuviakin muutama. Keikkaa pukkaa la 20.1 ja on niin pirun hektinen päivä. Onneksi pääsee ottamaan ölppäriä sitten soiton lomassa.

Brita Koivusta kuunnellen: "bumtsi, bum, buntsi, bum, bum"